O PAPEL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGOGICO E DO CURRÍCULO NA CONSTRUÇÃO COLETIVA DE UMA ESCOLA DE QUALIDADE

LINDOMAR APARECIDO RICETO

INTRODUÇÃO

O PPP (projeto Político-Pedagógico) preocupa-se em propor uma forma de organizar o trabalho pedagógico visando uma superação dos conflitos, buscando rechaçar as relações competitivas, corporativas e autoritárias na tentativa de acabar com a rotina do mundo interno da instituição.

É sabido que o PPP está relacionado com a organização do trabalho pedagógico em pelo menos dois momentos decisivos: como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social, procurando obter uma visão da totalidade.

O currículo escolar também é um instrumento muito importante, pois norteia todo o trabalho desenvolvido na escola, tendo em vista as características do mundo e da sociedade atual. Dessa forma, sua prática reflete na visão de mundo expressado nos documentos orientadores por meio das formas efetivas de ação dos agentes educacionais e, dessa forma, dos valores, normas, hábitos, atitudes que governam as relações escolares, sempre numa relação de consonância com o PPP.

Dessa forma, o objetivo principal dessa Produção de Aprendizagem foi aprofundar os conhecimentos sobre PPP, currículo e suas relações com o trabalho pedagógico, observando sua construção e reconstrução diante de uma escola democrática, que precisa deles como norteadores para o trabalho a desenvolver, tendo em vista seu papel social em função da comunidade que atende.

A presente Produção de Aprendizagem traz reflexões sobre o processo de construção do PPP escolar, assentada em bases democrático-participativas, como parte constitutiva da afirmação da autonomia das escolas, trazendo também o currículo escolar como elemento relevante da organização da escola, em que enfatiza a sua organização e aprimoramento para a busca da melhoria da qualidade do ensino.


O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO ESCOLAR

CONCEITO DE PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO CONSTRUÇÃO COLETIVA NA GESTÃO DEMOCRÁTICA E SEU PAPEL COMO NORTEADOR DAS AÇÕES DA ESCOLA

O Projeto Político Pedagógico (PPP) compreende as propostas e programas de ações planejadas, para serem executadas e avaliadas em função dos princípios e diretrizes educativas. Relaciona-se ainda às finalidades que cada instituição pretende alcançar, sendo um documento norteador das políticas escolares e também articulador das intenções, das prioridades e das estratégias para a realização de sua função social. Diogo (1998, p. 17) sintetiza bem o que se pode compreender por Projeto Político-Pedagógico, embora utilize outra terminologia:

O Projeto Educativo é, claramente, um documento de planificação escolar que poderíamos caracterizar do seguinte modo: de longo prazo quanto à sua duração; integral quanto à sua amplitude, na medida em que abarca todos os aspectos da realidade escolar; flexível e aberto; democrático porque elaborado de forma participada e resultado de consensos.

Os PPPs apresentam uma característica prospectiva, a busca de um rumo, de uma direção, é uma construção intencional, em busca de um compromisso coletivo, no sentido de aperfeiçoar a realidade presente. Por ser processo, não se apresenta de modo linear e conclusivo, abre possibilidades de rever, de refazer, de repensar. Desse modo, apresenta-se como espaço para constantes mudanças, discussão das preocupações, das práticas, das possibilidades, das limitações para o alcance dos objetivos da escola, dos princípios e fins da Educação Nacional.

O Projeto Político- Pedagógico da escola apresenta duas dimensões interdependentes: a política que supõe o conjunto de decisões quanto à organização, aos propósitos e aos modos operativos da escola e a pedagógica que supõe o elenco de decisões/ações de ordem educativa e pedagógica, viabilizadora de suas intencionalidades quanto à formação do cidadão. http://www.portalensinando.com.br.

A administração escolar, nela incluída o ato de planejar as ações educacionais através do PPP, pode ser feita de forma centralizada e autoritária, ou de forma participativa e democrática. Quando a mesma assume a forma participativa, permite uma maior eficiência social e educacional, havendo a necessidade de ser elabora em conjunto com todos os interessados ao sistema educativo, sendo estes: educandos e seus familiares, educadores, funcionários e membros da comunidade.

Neste sentido, o PPP tem a necessidade de expressar as reflexões e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, bem como às necessidades locais e específicas de sua clientela, caracterizando o cidadão que se pretende formar. Neste sentido, segundo Ferreira (2003, apud FERREIRA, 2006, p 17), o PPP:

[...] deve ser pensado, estudado, refletido, debatido e construído coletivamente com o que existe, no mundo, de mais atual, mais avançado e de melhor qualidade para formar “seres humanos fortes intelectualmente, ajustados emocionalmente, capazes tecnicamente e ricos de caráter.

A construção do (PPP), antes de tudo, não pode ser nem mera reprodução do “senso comum pedagógico” vigente, nem implantação de propostas “novidadeiras”. Tal instrumento (PPP) exige uma verdadeira e corajosa prática do senso crítico-filosófico. É esta dimensão que fará com que a proposta seja segura, sustentável e viável. No fundo, revelará que tipo de sociedade e de educação os envolvidos assumem. Segundo Vasconcelos (2002, p. 183): “Aqui são expressas as grandes opções do grupo (utopia fim). Contém os critérios gerais de orientação da instituição”.
Na concepção de Vasconcelos (2002, p. 183), os seguintes pontos são imprescindíveis para a elaboração e construção do PPP de toda e qualquer instituição:

- Que tipo de sociedade queremos construir?
- Que tipo de homem/pessoa humana queremos colaborar na formação?
- Que finalidade queremos para a escola? Que papel desejamos para a escola em nossa realidade?

Toda escola deve ter definida, para si mesma e para sua comunidade escolar, uma identidade e um conjunto orientador de princípios e de normas que iluminem a ação pedagógica cotidiana. O Projeto político pedagógico vê a escola como um todo em sua perspectiva estratégica, não apenas em sua dimensão pedagógica. É uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a definir suas prioridades estratégicas, a converter as prioridades em metas educacionais e outras concretas, a decidir o que fazer para alcançar as metas de aprendizagem, a medir se os resultados foram atingidos e a avaliar o próprio desempenho.

A escola deve ser um espaço onde todos participem do planejamento e execução de todas as sua ações, onde o conjunto de valores, normas e relações obedecem a uma dinâmica singular e viva” (VEIGA e RESENDE, 1998).

Para alcançar tal objetivo, é necessário que o planejamento de todas as suas ações (PPP) sejam de forma coletiva e democrática, dando a todos que estão direta ou indiretamente ligados a escola, oportunidade de participarem da elaboração de um “projeto de vida”, de um projeto que irá afetar de forma positiva ou não os destinos de todos que por ele serão influenciados. Citamos ainda Vasconcellos (1995, p. 92), que dá grande ênfase ao planejamento das ações educacionais, afirmando que “cabe ao planejamento a oportunidade de repensar todo o fazer escolar, como um caminho de formação dos educadores e dos educandos, bem como de humanização, de desalienação e de libertação.” Nesse sentido, o projeto político pedagógico, passa a ser um instrumento democrático para que a comunidade escolar possa se organizar e construir dentro de seu espaço, a sua autonomia, que será o impulsionador da descentralização de suas ações e o fortalecimento de atitudes democráticas e comunicativas.

A autonomia e a gestão democrática da escola pública a qual nos referimos, se faz necessária para a democratização do espaço escolar e das ações por ela planejada. A montagem do seu plano de educação com base em um “projeto de vida”, que deve envolver toda a comunidade, tornando essa escola um local de educação para todos e não apenas para os seus alunos, permitindo com isso, mobilizar essa comunidade na construção de um projeto que permita o surgimento de uma nova sociedade, onde a sua cultura e os seus valores possam ser preservados e ensinados, e que todos possam participar dos rumos dessa nova escola. Para nós, esse projeto é o Projeto Político-Pedagógico.

CURRÍCULO COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA E SUA RELAÇÃO COM O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O currículo pode ser definido pelo conjunto de saberes produzidos na escola. Ele reflete todas as experiências em termos de conhecimento que serão proporcionados aos alunos de um determinado curso.

O mais antigo e persistente significado que se associa a currículo é o de matérias, geralmente organizadas como disciplinas escolares que foram escolhidas para serem ensinadas a alguém. Freqüentemente tanto para educadores como leigos, o currículo é, ainda, equivalente ao conteúdo dos livros de texto usados pelos professores nas suas aulas. Muitas vezes, também, o currículo é visto como um programa publicado (ou impresso) ou um guia para os professores de uma disciplina ou conjunto de disciplinas.

No Brasil, não existe um currículo único nacional, porém, os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem como sugestão, uma forma de definição das disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos. Devido à dimensão territorial e à diversidade cultural, política e social do país, nem sempre os Parâmetros Curriculares chegam às salas de aula.

Falar em currículo escolar é falar também na vida do aluno e da escola em constante e em dinâmica ação, ou seja, educandos e educadores, no espaço escolar, constroem e formam, através de processos de valorização e do cotidiano que vivenciam, o currículo ideal para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao desempenho escolar dos alunos. Mesquita (in http://www.webartigos.com) apresenta ainda outras características do currículo nos dias atuais:

[...] o currículo escolar passa a ser definido como sendo todas as situações vividas pelo aluno dentro e fora da escola, seu cotidiano, suas relações sociais, as experiências de vida acumuladas por esse aluno ao longo de sua existência, as quais contribuem para a formação de uma perspectiva construcionista educacional. [...] Logo, o que se quer dizer é que a escola deve buscar na experiência cotidiana do aluno elementos que subsidiem a sua ação pedagógica e, ao mesmo tempo, recursos que contribuam para a formação do currículo escolar.

Todas as atividades de cunho educativo que venham a ser exploradas pela escola constituem elementos essenciais e de mesma importância na formação do currículo escolar, o qual interfere de maneira significativa na formação do caráter e da personalidade dos alunos. Considerando que a personalidade humana se caracteriza pelo modo próprio de ser apresentado por cada indivíduo, acredita-se na força de sua expressão como fator operante nas teorias do currículo.

O currículo escolar é importantíssimo por ser um instrumento que norteia o trabalho desenvolvido na escola, e ser marcado pela visão de mundo da sociedade do momento; e sua prática reflete na visão de mundo expressado nos documentos orientadores por meio das formas efetivas de ação dos agentes educacionais, e, dos valores, normas, hábitos, atitudes que governam as relações nas salas de aula.

Nesse sentido, o currículo é o mediador entre escola e comunidade, e ao realizar essa mediação, o currículo possibilita a construção da ação pedagógica através da articulação entre os conhecimentos construídos na prática social e transmitidos, organizados e transformados na pratica escolar, por isso, o currículo também precisa estar em consonância com o Projeto Político-Pedagógico da instituição.

Em contrapartida tem-se que a perfeita observação de todos esses elementos direciona à verdadeira práxis do currículo, ou seja, a articulação entre a teoria e a prática curriculares em sala de aula. Construir o currículo na sala de aula requer profissionalismo e competência por parte dos professores quanto à utilização de uma importante ferramenta pedagógica: a vivência sociocultural das crianças.

Além do Currículo explícito na prática escolar, existe também o Currículo oculto o qual não é tão aparente aos nossos olhos, porém pode ser muito significativo na vida escolar e na percepção do aluno.

Um exemplo da presença do currículo oculto nas salas de aula é a própria forma de organização da classe. Geralmente as carteiras são dispostas em filas indianas em que cada aluno tem sua atenção voltada sempre para frente com o fim único de interromper toda e qualquer forma de comunicação com os outros alunos. Esse exemplo é reflexo de uma grande relação de poder em que o professor ocupa a posição central da sala e é detentor do conhecimento produzido e acabado. Os alunos são considerados como sujeitos pacientes desse tipo de organização educacional e, no geral, são simples reprodutores do conhecimento recebido.

Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas o currículo oculto ensina, em geral, o conformismo [...] Numa perspectiva mais ampla, aprendem-se através do currículo oculto, atitudes e valores próprios de outras esferas sociais, como, por exemplo, àqueles ligados à nacionalidade. (SILVA, 2005, p. 29)

Assim, o currículo oculto transforma a escola em um espaço de transmissão da doutrina capitalista, a qual, segundo SILVA (2005) produz e legitima os interesses econômicos e políticos das elites empresariais. O que ocorre é que a escola, de modo particular a sala de aula, passa a ser um local exclusivo do reprodutivismo dos valores, das atitudes e dos comportamentos da classe privilegiada. Estes elementos acabam sendo impostos nos currículos escolares, mas não são parte integrante da vida e do cotidiano de muitas crianças, as quais são preparadas para a absorção de uma cultura que não as satisfaz e que, portanto, nada tem a contribuir em sua formação.

Contudo, o currículo oculto reproduz, através da cultura escolar, as estruturas sociais e a ideologia dominante do capitalismo. Com isso, o currículo oculto interfere na subjetividade dos alunos, os quais passam a ser inibidos e impedidos de manifestarem-se quanto à própria atuação no mundo.

Vale ressaltar que o currículo escolar precisa ser analisado e elaborado com muita atenção e reflexão, pois os currículos em nossas escolas atendem a massificação do ensino, ou seja, não se planeja para cada aluno, mas sim para muitos alunos, numa hierarquia de séries.

Numa proposta de Projeto de aprendizagem é preciso rever essa organização curricular, pois a proposta é trabalhar projetos com grupos de alunos que tenham interesses comuns, partindo deles a escolha dos temas de estudo. Daí a idéia de disciplina aos poucos vai se tornando interdisciplinar, e o professor poderá organizar para que alguns temas sejam trabalhados em todos os grupos, explorando a criatividade e os diferentes pontos de vista. Nessa perspectiva, a idéia da aprendizagem de determinados conteúdos por séries, deixa de ter sentido, pois nessa dimensão nos apoiamos nas idéias de Piaget, onde a aprendizagem parte daquilo que o aluno já sabe, ou seja, das suas certezas provisórias em busca das respostas às suas dúvidas, e essas respostas poderão abranger diferentes séries e disciplinas, enriquecendo a grade de conteúdos.

Dessa forma, a construção e reconstrução do currículo devem ser a todo instante refletidos e como tais eles não seguem uma direção única, mas de acordo com cada contexto as reflexões serão diferentes. Nesta perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico e a prática pedagógica devem estar diretamente relacionadas ao currículo e ao local em que estes se concretizarão.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após o desenvolvimento do trabalho, percebemos a importância do PPP e do currículo como norteadores das atividades escolares, onde a importância de sua construção coletiva é embasada na gestão democrática, planejando as atividades escolares na busca do atendimento adequado da escola frente a comunidade na qual está inserida, buscando cumprir seu papel social que é formar para a autonomia e cidadania.

A elaboração do PPP e do currículo de forma democrática insere nas atividades da escola todos os profissionais nela envolvidos, buscando autonomia para atender os alunos de acordo com suas necessidades, diante de uma sociedade globalizada, onde o desenvolvimento escolar deve formar cidadãos aptos a serem agentes de transformação social.

Percebemos que o PPP e o currículo, em consonância, são os planos que direcionam a escola na busca do cumprimento dos seus objetivos, sendo eles flexível diante das necessidades de adaptação surgidas no cotidiano escolar e precisam ser construídos e/ou reconstruídos constantemente, tendo em vista que a sociedade está em profundas mudanças.

Mediante o citado acima, podemos afirmar que nossos objetivos foram alcançados, pois como acadêmicos do curso de Gestão do Trabalho Pedagógico, essas questões estão implícita e explicitamente relacionadas ao nosso trabalho cotidiano como gestores do trabalho pedagógico na escola em que trabalhamos.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

DIOGO, Fernando. Por um projeto educativo de rede. Lisboa: Asa, 1998.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Especialização em gestão do trabalho pedagógico: supervisão e orientação escolar. Curitiba: [S/Ed], 2006

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad, 2002.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.

CONSIDERAÇOES SOBRE A LDB Nº. 9394/96 E RESOLUÇÃO 02 CNE/CEB/2001

Discussão sobre as leis Nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB) e da Resolução 02 CNE/CEB, de 11 de setembro de 2001

LINDOMAR APARECIDO RICETO

A Resolução N°. 02 CNE/CEB de 11 de Setembro de 2001 institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais em todas as suas etapas e modalidades, na Educação Básica. Essa Resolução é a lei maior que trata da educação especial nas escolas e a normatiza. É ela que normatiza a inclusão.

É difícil falar de inclusão sem mencionar, ao menos um pouco, a parte legal que a envolve. É necessário voltar à época do Brasil Império, especificamente na Constituição de 1824, onde foi consagrado o direito à educação para todos os Brasileiros. Esse direito foi mantido nas constituições de 1934, 1937 e 1946. Tendo ainda em 1948, a Declaração Universal dos Direitos do Homem, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, onde se afirma o princípio da não discriminação e proclama o direito de toda pessoa à educação. Nesse caso, também as pessoas com necessidades educacionais especiais.

A partir desse princípio, a Educação Especial passou por importantes mudanças. No ano de 1959 com a aprovação da Declaração dos Direitos da Criança, tem assegurado no seu capítulo 7º., o direito à educação gratuita e obrigatória, ao menos em nível menos elementar. Esses direitos foram mantidos nas Constituições Brasileiras de 1976 e 1969 respectivamente.

Na atual Constituição (1988), esses direitos, além de serem mantidos, foram ainda entendidos como sendo dever do Estado e da família, no seu art. 205. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no seu art. 54 e 66, de forma mais específica assegura o direito à educação, onde se faz referência aos Portadores de Necessidade Educacionais Especiais e seus direitos, não só à educação, como também ao trabalho.

Em 1990, com a Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, a educação aparece como preocupação mundial. O tema foi motivo de vários estudos e encontros. Na Espanha, durante a Conferência Mundial de Necessidades Educacionais Especiais, foi aprovada a Declaração de Salamanca no ano de 1994, cujos princípios norteadores são:

- reconhecimento das diferenças;
- atendimento às necessidades de cada um;
- promoção de aprendizagem;
- reconhecimento da importância da "escola para todos";
- formação de professores.

Os aspectos políticos – ideológicos que estão embutidos nos princípios desta Declaração, nos leva a pensar num mundo inclusivo, onde todos têm direito à participação na sociedade, fazendo valer a democracia de forma cada vez mais ampla.

Não podemos deixar de mencionar que as linhas estabelecidas pela Constituição, foram regulamentadas em seus mínimos detalhes pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei N°. 9.394/96, onde, pela primeira vez, foi dedicado um capítulo (capítulo V) à Educação Especial, com detalhamentos fundamentais. Entre eles:

- Garantia de matrícula para os alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
- Criação de apoio especializado, para atender às peculiaridades dos alunos especiais;
- Oferta de educação especial durante a educação infantil;
- Especialização de professores.

Mas voltando o foco na Resolução CNE/CEB 02/2001, percebemos que nela o atendimento escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais tem início na educação infantil, nas creches e pré-escolas e assegura-lhes os serviços de educação especial, quando diagnosticado, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade. Dessa forma, os sistemas de ensino precisam matricular todos os alunos e as escolas precisam organizar-se para atender esses alunos, oferecendo-lhes condições para uma educação de qualidade.

Para atender a esses alunos, a escola precisa, através do Censo Escolar e do Censo Demográfico, informar os órgãos governamentais responsáveis, para receber apoio financeiro e outros recursos para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.

Alguns desses alunos necessitam de atendimento educacional especializado. Por esse atendimento, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais para apoiar, complementar, suplementar e, se necessário, substituir os serviços educacionais “comuns”, garantindo a educação escolar e promovendo o desenvolvimento das potencialidades e habilidades dos educandos com necessidades educacionais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. Para isso, os sistemas de ensino precisam constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, com recursos humanos, materiais e financeiros para viabilizar e sustentar o processo de construção da educação inclusiva.

A educação especial compreendida como modalidade da Educação Básica, precisa considerar as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautar em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social, de buscar o reconhecimento e a valorização das suas diferenças, das potencialidades e das necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, constituindo e ampliando seus valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências, bem como o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da participação social, política e econômica.

De acordo com a Resolução 02/2001, considera-se alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares; dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos; altas habilidades/superdotação. Porém, as escolas não podem diagnosticar esses alunos. Para isso, ela precisa encaminhar os alunos que apresentam essas dificuldades ou habilidades para uma equipe multiprofissional especializada e, a partir do diagnostico positivo a escola precisa realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, com a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais; com o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; com a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário.

Além do atendimento especial, segundo a Resolução 02/2001, o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais também precisa ser realizado em classes consideradas “comuns”, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. Para isso, as escolas precisam prever e prover na organização de suas classes comuns:

- professores capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
- distribuição adequada pelas várias classes da escola visando o benefício da diferença para todos dentro do princípio de educar para a diversidade;
- flexibilizações e adaptações curriculares, metodológicos, didáticas e avaliativas adequadas ao desenvolvimento desses alunos em consonância com o projeto pedagógico da escola;
- serviços de apoio pedagógico especializado, mediante atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; atuação de intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; atuação de professores e profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; disponibilização de apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
- serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos;
- condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa; trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade;
- temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar.
- atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades-superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar.

De acordo com o Capítulo II da atual LDB e com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica as escola podem criar, extraordinariamente, classes especiais, em caráter transitório, para atender alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação/sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos. Nessas classes, o professor precisa desenvolver o currículo, mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno inverso, decidindo, juntamente com a equipe pedagógica da escola e a família e ainda com base em avaliação pedagógica, quanto ao retorno do aluno para a classe “comum”.

Nos casos onde os alunos com necessidades educacionais especiais requeiram atenção individualizada e a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas. Esse atendimento necessita ser complementado por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social e o currículo da escola precisa ser ajustado às condições dos alunos especiais.

Independentemente da etapa ou modalidade, as instituições de ensino, em conformidade com a Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade todos os alunos que apresentem qualquer tipo de necessidade educacional especial, mediante a eliminação quaisquer barreiras (arquitetônicas, de transporte, de comunicação), provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.

Para os alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde, os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado em domicílio ou em classes hospitalares, dando continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem, facilitando seu posterior regresso à escola.

Segundo a Resolução 02/2001, os sistemas públicos de ensino são responsáveis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade e pelo credenciamento de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão convênios ou parcerias, observados os princípios da educação inclusiva, para garantir o atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.

As escolas, de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, têm a responsabilidade de organizar e operacionalizar os currículos escolares, devendo adaptar seus projetos pedagógicos de forma que favoreça o atendimento às necessidades educacionais especiais de todos os alunos que a freqüentam. Esgotadas as possibilidades, elas podem ainda, de acordo com os Artigos 24 e 26 da LDB, viabilizar ao aluno com grave ou múltipla deficiência mental, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a continuação dos estudos em modalidades posteriores e também para a educação profissional.

Para exercer atividades docentes em classes comuns com alunos de inclusão, o professor deve, em sua formação de nível médio ou superior, ter incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; flexibilizar a ação pedagógica adequando-as às necessidades especiais de aprendizagem; avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais e atuar em equipe com professores especializados em educação especial.

Para exercer atividades em classes de educação especial, o professor precisa desenvolver competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas e trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos. Para isso, ele deve apresentar formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas; complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento.

Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

A implementação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica foi obrigatória a partir de 2002. NO período de transição, compreendido entre 11 de setembro de 2001 (data de publicação da Resolução 02/2001) e o dia 31 de dezembro de 2001, a implementação foi facultativa.

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIOAL: INDISSOCIADOS NA BUSCA DA AUTONOMIA ESCOLAR

LINDOMAR APARECIDO RICETO



INTRODUÇÃO

Este trabalho de Produção de Aprendizagem nas disciplinas de Introdução ao Planejamento Educacional e Planejamento e Avaliação Educacional tem como objetivos específicos, para nós, pós-graduandos em Gestão do Trabalho Pedagógico: Supervisão e Orientação Escolar, compreender o planejamento educacional como ferramenta fundamental e imprescindível no bom desempenho e sucesso de instituições escolares, partindo da premissa que é no planejamento educacional que são predefinidas as ações e metodologias necessárias para alcançar os objetivos estabelecidos, visando a transformação da realidade escolar; compreendendo a avaliação como processo contínuo e permanente no processo de ensino e aprendizagem, para rever, replanejar, redirecionar os trabalhos na instituição escolar através de um processo e transformador do contexto social, econômico, político e cultural, objetivando a construção de uma educação realmente democrática e igualitária, onde todos possam conviver com dignidade justiça.

Além dessa compreensão, é importante ressaltar que hoje, a escola enfrenta um sério problema em relação à “sua autonomia”, pois de um lado compete a ela planejar e avaliar segundo sua realidade, por outro, o próprio sistema educacional está impregnado de “planejamentos e avaliações” predefinidas e impostas, de caráter nacional, sem muita contextualização real.

Baseados em Cândido (1987), Cervi (2008), Ferreira (1989), Lukesi (1996) e Sobrinho (2003), elaboramos o desenvolvimento do trabalho, sempre relacionando a teoria com a prática, no trabalho escolar em buscar a coletividade e a participação ao realizar o planejamento e a avaliação educacional e para quais fins eles se destinam.

Por último, nas considerações finais elaboramos uma síntese dos objetivos iniciais do trabalho, levantando uma questão que poderá ser futuramente pesquisada, apontando sugestões de pequenas ações que podem contribuir para a melhoria da ação de planejar e de avaliar o desempenho da instituição escolar.

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIOAL: INDISSOCIADOS NA BUSCA DA AUTONOMIA ESCOLAR

O planejamento educacional é uma ferramenta de cunho administrativo que possibilita perceber a realidade, avaliar os caminhos e as metodologias desenvolvidas, construir um referencial futuro, estruturando o trâmite adequado, além de permitir a reavaliação de todo o processo a que o planejamento se destina, sendo, portanto, o lado racional da ação. Dessa forma, o planejamento torna-se um processo de deliberação abstrato e explícito que escolhe e organiza ações e antecipa os resultados esperados, ou seja, delibera na busca de metodologias que proporcionarão o alcance dos objetivos previamente definidos. (fonte: pt.wikipedia.org/wiki/Planejamento).

Diante do exposto acima, é necessário entender o planejamento educacional como um processo cíclico e prático, que é determinado pelo plano, fator este que lhe atribui a característica da continuidade, favorecendo a flexibilização na realimentação das metodologias, ações e propostas, permitindo, durante o processo, mudanças na busca das soluções e maiores acertos nas decisões tomadas e mais qualidade nos objetivos alcançados.

Segundo Cervi (2008), planejar é, além de prever, ajustar meios e resultados predeterminados, criando soluções e tomando decisões, determinando a saída de impasses na evolução dos propósitos potencializando a realidade e agindo criticamente sobre o cotidiano coletivo.

Dessa forma, para que esse planejamento realmente surta efeitos positivos na escola, sua organização e execução, tendo em vista os objetivos definidos, precisa ser de caráter coletivo, uma vez que as transformações escolares incidem sobre todos os envolvidos nela. Nas palavras de Cervi (2008, p. 56):

Ao definir objetivos que impliquem a transformação do cotidiano escolar, há que se agilizar a participação e a responsabilidade de todos os integrantes da comunidade escolar, pois as mudanças não têm um fim em si mesmas, não são gratuitas. As transformações do cotidiano escolar repercutem sobre tudo e todos.

A definição dos objetivos em um planejamento é algo que precisa ser pensado de forma responsável, tendo em vista as reais transformações necessárias na instituição, classificando-as por níveis de prioridades. Esses objetivos é que direcionam os fins do planejamento. Cervi (2008) afirma que os objetivos proporcionam o senso de direção da instituição, concentrando os esforços nos planos e decisões, auxiliando também na avaliação do progresso do planejamento.

Dessa forma, planejar, não se reduz meramente no preenchimento de formulário para controle pedagógico ou como algo simplesmente burocrático; deve ser uma atividade coletiva, responsável e consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas.

Não menos importante e, entrelaçada e indissociável do planejamento, está a avaliação educacional. Cervi (2008) afirma que para simplificar a compreensão dessa avaliação, podemos definí-la como o processo de conhecer e julgar a relação entre as metas estabelecidas, recursos utilizados, empenhos e resultados obtidos pela administração e por professores e alunos em uma determinada situação de trabalho numa instituição escolar.

A avaliação educacional em nossa contemporaneidade é tema de muita discussão em meio aos teóricos da área, que visa entre tantas filosofias educacionais, propor uma avaliação que supra de maneira integral as necessidades dos educandos e do sistema educativo.

A avaliação surgiu a mais de um século, empregada e dimensionada no contexto do desenvolvimento industrial, que tinha como proposta uma avaliação classificatória, seletiva e excludente, com intuito de promoção ou retenção dos educandos, com finalidade de preparar mão de obra qualificada para o ingresso ao mercado de trabalho. Nesse contexto Cervi (2008, p. 66) ressalta que "a avaliação foi, então, reduzida a um instrumento de controle, isto é, de conferência de resultados obtidos frente a objetivos fixos previamente definidos pelo sistema".

A instituição educacional por um longo período desenvolveu uma avaliação que objetivava a medição da inteligência, analisando o desempenho do aluno através de sua memorização, seus resultados obtidos em provas e sua atitude comportamental durante sua permanência no âmbito escolar. Sobre isso, Cervi (2008, p. 70) nos afirma que:

A avaliação como medida responde a função de reprodução da aprendizagem, averiguando o desempenho discente (memória e réplica comportamental) e o seu condicionamento cultura, social, biológico etc., de modo a instruir a aprovação ou reprovação discente, no primeiro caso e as ações compensatórias (a recuperação, por exemplo) no segundo.

A avaliação por medida trata de uma aprendizagem restrita que testa a capacidade de reprodução de conteúdos transmitidos pelo professor, que visa identificar os melhores e piores, premiar e punir quando se achar necessário, refletindo uma avaliação classificatória, sem respeito à individualidade de cada educando. Luckesi (1996) alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia em nada o avanço e o crescimento do educando e do educador, pois se constitui num instrumento estático e frenador de todo o processo educativo.

Com a evolução do processo educacional através de várias discussões e reflexões sobre o apontamento do fracasso escolar dos educandos, decidiu-se rever a prática avaliativa das instituições escolares, buscando a melhoria da qualidade de ensino. Nessa perspectiva as instituições escolares propuseram que houvesse a integração do planejamento educacional com o processo avaliativo, que torna a aprendizagem escolar e o trabalho pedagógico uma só engrenagem, e faz com que todos os agentes educativos entrem em cooperação. “Dessa forma, aliou-se o processo avaliativo à organização do ensino, à estrutura, ao regime escolar, ao fluxo discente, ao calendário, enfim, à toda a vida escolar”. (CERVI, 2008, p. 67).

A integração da função avaliativa ao planejamento educacional que se processa no interior da escola gerou o paradigma da “avaliação como gestão”, que se distingui da avaliação como medida em termos de função, objeto e aplicação, sendo que a primeira se caracteriza como a reprodução da aprendizagem e a segunda é caracterizada por um processo formativo, que tem como intuito a correção cotidiana de possíveis erros, reforço, neutralização, substituição de condições e recursos pedagógicos. Segundo Cervi (2008, p. 70):

Quando se fala de avaliação como gestão, sua função alcança patamares progressivamente abrangentes: regulação do processo formativa, qualificação da vida escolar, universalização da educação de qualidade. Na instância de classe, a avaliação se centra, preferencialmente, sobre a estratégia pedagógica. Suas conclusões servem à tomada de decisões relativas à correção, reforço, substituição e/ou adaptação de condições e recursos pedagógicos, entre outros aspectos que afetam no processo formativo.

A avaliação em todas as suas instâncias deve perseguir um princípio de objetividade, deve se referir à especificação e a explicitação do uso pretendido, do propósito ou da motivação em cada situação, sem esses patamares se torna sem sentido e desnecessária. Portanto, para bem avaliar, é necessário que se tenha claro o objetivo onde se deseja chegar, em termos de eficiência, eficácia, efetividade, relevância, e pertinência. É essencial que os dados utilizados na avaliação sejam precisos, atualizados, confiáveis, reproduzidos, rentáveis e que possua também pertinência. Nas instituições de ensino a avaliação se torna um processo que objetiva dar suporte as decisões escolares, podendo ser de cunho pedagógico administrativo ou político. Sobrinho (2003, p. 28) afirma que:

Na avaliação educacional há uma mudança significativa de conceitos de aprendizagem que já não é entendida como mudança de comportamento, mas sim como construção de significado. O currículo passa a ser concebido em seu sentido mais amplo, os projetos pedagógicos ganham espaço e a avaliação busca dar conta das inúmeras facetas tendo que se utilizar de muitas metodologias.

Em nossa atualidade a avaliação pode assumir várias características como quanto a sua funcionalidade: avaliação diagnostica preditiva, de regulação, formativa, prospectiva, de controle de qualidade, descritiva, de verificação, de desenvolvimento (CERVI, 2008).

A avaliação diagnostica é uma das formas avaliativas indispensável à atividade pedagógica, que é utilizada para averiguar os conhecimentos já construídos pelos educandos no início da apresentação de qualquer tema e atividade a serem trabalhadas, como também possibilita a identificação das dificuldades apresentadas por estes, sendo assim o educador poderá supostamente sanar as necessidades refletidas por seus alunos, a fim de ultrapassar os obstáculos que podem impedir que o trabalho pedagógico se realize.

A avaliação também pode ser caracterizada quanto ao tempo: avaliação inicial, processual e final; e quanto à atitude valorativa: avaliação normativa, que classifica o objeto avaliado, e avaliação criterial que relativiza o resultado. A avaliação também pode ser caracterizada quanto aos âmbitos: avaliação pedagógica, organizacional, do sistema escolar e inter-sistemas escolares; e por fim quanto aos agentes: externos e internos (CERVI, 2008).

A formulação e a implementação do planejamento e da avaliação educacional deve ser realizado por todos os agentes do processo educativo e da comunidade escolar, a fim de garantir a autonomia pedagógica das instituições de ensino, sendo essa proposta respaldada pela Lei nº 9.394/96. Cervi (2008, p. 104) nos informa que:

Ao permitir que a escola institua o seu cotidiano, a legislação outorga a todas as instituições de ensino uma oportunidade inédita para repensar suas estruturas, suas práticas, diversificando e organizando o seu regime de vida e de trabalho.

No entanto é preciso reconhecer que o planejamento e avaliação na intuição escolar brasileira estão subordinados a um contexto institucional formado por normas hierarquizadas e orientados por um robusto modelo de avaliação nacional. Como coloca Cervir (2008, p. 105):

A configuração administrativa do sistema de ensino brasileiro ao interpor prerrogativas para os sistemas estaduais de ensino e, em alguns casos, para os sistemas municipais acaba por potencializar atritos administrativos e comprimindo as iniciativas no âmbito da escola. Dentro de suas competências normativas, essas esferas, principalmente a estadual, mais do que regulado têm produzido uma burocracia que tiraniza as bases escolares e chega a comprometer a dinâmica do trabalho pedagógico.

As escolas possuem uma certa autonomia quanto ao planejamento e avaliação, porém, está subordinada a outros programas de avaliação como o Ideb (Indice de Desenvolvimento da Educação Básica), e Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica). Nesses referidos programas, os profissionais que atuam nas escolas não participam no seu planejamento, que possui caráter nacional, ou seja, massificado, sem considerar os diferentes contextos sociais onde a clientela, principalmente a da escola pública, se encontra inserida.

Segundo Cândido (1987), a escola é influenciada por forças externas e internas a seus muros. Enquanto uma unidade social os elementos que integram a vida escolar são, em parte, transpostos de fora; em parte, redefinidos na passagem, para ajustar-se às condições grupais; em parte, desenvolvidos internamente e devidos a estas condições. Dessa forma, as escolas têm uma atividade criadora própria, que faz de cada uma delas um grupo diferente dos demais.

Dessa forma, pensar o planejamento e a avaliação numa esfera de nível nacional é castrar a diversidade cultural e fechar os olhos para os diferentes contextos sociais, principalmente os econômicos, existentes no país. No entanto, mesmo com a controvérsia gerada pela autonomia da escola e o tirano sistema de avaliação nacional de caráter classificatório, é necessário que as instituições formulem seu planejamento e avaliações em conjunto com os agentes educativos e comunidade escolar, para que se reflita ao máximo a virtualidade de uma gestão democrática, descentralizada e, principalmente, participativa.

Uma gestão participativa permite o reajuste da organização do trabalho coletivo da unidade escolar. Segundo Ferreira (1989) destacam-se três fases desse processo: a preparação do Plano Escolar, compreendido aqui como o registro sistematizado e justificado das decisões tomadas pelos agentes educacionais que vivenciam o cotidiano escolar; o acompanhamento na execução das operações pensadas no Plano Escolar, de forma a fazer as alterações nas operações visando o alcance dos objetivos propostos; e a revisão de todo o caminhar, avaliando as operações que favoreceram o alcance dos objetivos e aquelas operações que pouca influência tiveram sobre o mesmo, iniciando-se assim um replanejamento.

Nesse aspecto, o planejamento caracteriza-se como um processo contínuo, ininterrupto do ato de planejar metodologias, acompanhar o desenvolvimento, avaliar os resultados e, replanejar... Para isso, a instituição escolar, mesmo com os inúmeros problemas orçamentais e administrativos entre outros que prejudica o seu bom funcionamento, tem a necessidade de se renovar, sair do comodismo, descartando os métodos tradicionais de ensino que visa uma educação alienada e pouco significativa, para dar espaço a uma educação inovadora, que se dispõe de planejamentos participativos e de avaliações formativas capaz de mediar um sistema mais democrático e uma aprendizagem de excelência.

É válido ressaltar aqui que o planejamento participativo tem como finalidade a transformação de uma determinada realidade. Dessa forma, procura-se que, com a execução do planejamento e avaliação educacional, ocasionar mudanças administrativas, políticas e pedagógicas positivas na escola. Caso contrário, todo o trabalho de planejar e avaliar não passará de mera formalidade exigida pelo sistema educacional. Dessa forma, o planejamento, os conteúdos e os objetivos estipulados serão sem nenhuma utilidade se surgirem de um processo que não contemple a participação efetiva dos envolvidos na comunidade educacionais e se, principalmente, ao planejar e avaliar, não contemplar o real objetivo da escola, que é transformar seus alunos pelo e no conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a instauração do discurso de uma educação qualitativa, o planejamento e a avaliação assumem características de gestão escolar, onde todo o sistema educacional (programas, currículo, condições tecnológicas e de infra-estrutura) passa a ser planejado e avaliado, qualificado e analisado verificando sua eficácia, eficiência e efetividade.

Diante disso, a participação coletiva no planejamento e na avaliação educacional passa a ser responsabilidade não só da gestão, mas de todos os envolvidos nas atividades administrativas e pedagógicas da escola, pois a educação qualitativa compreende uma escola democraticamente constituída, descentralizada e participativa.

Diante do quadro atual, funções distintas e entrelaçadas do planejamento e da avaliação se apresentam: o planejamento e a avaliação educacional deve ser pensados sob o enfoque da qualidade, buscando meios para que a qualidade se instaure como imperativo no sistema de ensino e aprendizagem. Dessa forma, para visar essa qualidade, o planejamento e a avaliação educacional possuem uma função de regulamentação do processo formativo, qualificação da vida na escola e universalização da educação de qualidade.

Para isso, a objetividade na relação entre a avaliação e planejamento precisam ser reforçados e apresentar indicativos e informações precisas, atualizadas, pertinentes, fiáveis, reproduzíveis e rentáveis e, segundo Santos (apud Cervi, 2008), apresentar características de igualdade, ubiguidade, diversidade, utilidade, redundância, ambigüidade e generalização.

Todos esses quesitos tornam essa tarefa cada vez mais difícil, porém, imprescindível, pois o planejamento e avaliação educacional é a base para que gestores, professores e demais profissionais da instituição escolar possam garantir a aprendizagem de qualidade da clientela atendida.

O ato de planejar apresenta dois tópicos fundamentais: onde estamos e onde queremos chegar. Desdobrar e concretizar esses dois tópicos só é possível mediante boas ferramentas de avaliação: objetivos e resultados.

Vivemos hoje uma dualidade contrastante sobre planejamento e avaliação. A autonomia da escola se sustenta, enquanto instituição pedagógica, na oportunidade de equacionar as questões sociais e culturais da comunidade em que ela está inserida para tornar real o planejamento e a avaliação, portanto, programas de caráter nacional (Ideb e Saeb) são aplicados nessas instituições sem relevar a importância dos aspectos culturais, sociais e econômicos de cada comunidade brasileira. Esse fator, muitas vezes, apresenta uma certa distinção entre os resultados da avaliação apresentada por estes programas e a avaliação interna da escola, sem mencionar que esses programas não relevam a importância do planejamento contextualizado de cada instituição.

Dessa forma, o planejamento e a avaliação educacional vivem hoje um paradoxo. De um lado, a importante contextualização das atividades previstas no planejamento e cobradas na avaliação educacional e, do outro, as imposições de um sistema educacional nacional, que não vela pelo contexto cultural e social da comunidade local, mas que divulga resultados tendo em vista conhecimentos generalizados nacionalmente.

Quais distanciamentos existem efetivamente entre a avaliação nacional e o planejamento e a avaliação educacional na instituição escolar quando se fala em autonomia de planejamento e avaliação escolar? Quais fatores promovem esses distanciamentos tendo em vista que a avaliação nacional não demonstra os objetivos da escola e divulga resultados, que muitas vezes, também não são reais em termos de instituição?
Esses questionamentos são muito importantes para o confronto entre autonomia versus sistema, mas não é pertinente aqui a sua discussão. Talvez num outro momento, como por exemplo, no trabalho de conclusão de curso.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS



CÂNDIDO, A. Tendências no desenvolvimento da sociologia da educação. In: PEREIRA, L.; FORACCHI, M. (Org.) Educação e Sociedade. São Paulo: Companhia Editora Nacional,1987.

CERVI, Rejane de Medeiros. Planejamento e avaliação educacional. 2ª Ed. Curitiba: Ibpex, 2008.

FERREIRA, F. W. Planejamento sim e não: um modo de agir num mundo em permanente mudança. 11a Edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo : Cortez, 1996.

SOBRINHO, José Dias. O sentido ético da avaliação. In: APPEL, Emmanuel (Org.). A universidade na encruzilhada. Universidade: por que e como reformar?, UNESCO/MEC: Brasília, 2003.

WIKIPÉDIA, A Enciclopédia Livre. Planejamento. Disponível em pt.wikipedia.org/wiki/Planejamento, acessado em 05-04-2010.